福建水利电力职业技术学院与第三方合作共建质量监测体系，将在校生、毕业生和用人单位等不同主体囊括殆尽，但学校认为已有的多元评价体系还有缺憾，2021至2022学年，学校终于拼上了最后一块拼图。究竟是什么？效果如何？
福建水利电力职业技术学院是福建省内唯一一所以水利、电力专业为特色的公办高职院校。为贯彻适应现代化生产的高素质技能人才培养目标，学校近年以“成果导向”为指导重塑人才培养过程。“最大的特点是加大了企业在人才培养中的比重。”该校池长全副院长与麦可思研究交流时说。
在制定专业培养方案、确定培养目标之前，学校要求各专业积极对接合作紧密的企业，了解专业人才的市场需求，确定毕业生的专业能力和通用能力，专业课程体系也需重构重建以满足培养目标之需。
具体到人才培养过程，学校校企合作主要有两种形式，一是订单班，一是二元制培养模式。“我校二元制推广面较大，已经覆盖了全校所有二级学院的绝大多数专业。”池副院长介绍说。
学校设计了相应的“2+1”人才培养模式，即前两年学生在校学习公共课、专业基础课，第三年前半年为跟岗实习，后半年为顶岗实习。学校聘任的企业教师全程参与学生培养过程，包括共同制定课程目标、参与课堂教学等，尤其是实习实践主要由企业教师负责指导和考评，利于学生增强岗位认识，客观了解自身的岗位适应能力和实践能力。
为拓展多元化评价方法，建立健全质量监测体系，学校与麦可思合作了多项评价项目，涉及毕业生的有应届毕业生评价、毕业生中期评价和用人单位评价三项。“短期（应届毕业生）和中期评价都是从毕业生的角度来收集信息反馈意见，而用人单位则是从雇主的角度来评判毕业生培养质量，三种侧重各有不同。”池副院长表示。
他介绍道，对于应届毕业生评价，学校比较关注毕业生的初始就业质量，了解能力和素养达成度，学生就业对口率以及对区域产业的服务贡献情况等，以此判断人才培养方案是否符合当前行业企业的发展需求，专业培养最终是否确保毕业生学以致用等。
对于中期评价项目，学校更关注毕业生多年职场生涯所达到的职业成就，了解其求学所得的专业和通用能力对职业发展的支撑作用。用人单位评价则是统计雇主对毕业生质量的满意度如何，了解雇主需要怎样的人才，提出了哪些培养改进建议等。
对于在校生，学校一开始只针对大一大二学生开展评价，“后来考虑到不能跳开大三学年段学生，学校将评价时间改为5月份以囊括大三学生，实现了全体学生全面覆盖。”池副院长表示。
与毕业生类似，学校对不同学年段的在校生关注的侧重点存在差异。
大一学生正处于高中向大学转变的适应阶段，学校适时开展专业认知教育、迎新活动、新生实践探索等，“尤其关注新生适应性情况，看是否需要加强或增加相关活动。”池副院长说道，学校同时需要了解大一学生对教师教学方法的评价，包括专业基础课程和通识课程，以便教师及时调整以适应学生需求。
到了大二大三学段，学校更加关注学生职业能力的发展状况。专业课教学在二年级大面积铺开，该段学生职业成熟度是学校重点关注的指标以及学生对专业核心课程的评价，包括重要度、课程内容以及教师教学方法等。
如前所述，三年级学生开始岗位实习并着手完成毕业设计，学生对实习指导和实习内容的满意度，对毕业设计形式和指导教师的评价等是学校的关注重点。
此外，学校近年开展就业前置工作，学校需从大二开始了解学生的毕业落实情况。除了各自年级评价对比外，通过纵向对比不同年级的相同指标，学校希望找出或许存在但难以通过主观感受发现的持续性问题，借助第三方评价机构的常期数据，“定位问题，解决问题，以在教学改革、课程建设、教师能力提升等方面作出改进”。
在评价项目完成后，教育质量保障中心会将评价结果反馈到教务部门，由教务部门推动教学改进。
例如，2020届应届毕业生反馈课堂教学方面最需要改进的是“实习和实践环节不够”（54%），其后依次是“无法调动学生学习兴趣”（41%）、“课堂上让学生参与不够”（36%），且连续两届持续较高。
为此，学校领导在教学工作会议上提出加大实习和实训环节的培养力度，严格落实《国家职业教育改革实施方案》关于“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上，顶岗实习时间一般为6个月”的要求。
学校出台了《人才培养方案指导意见》，指出人才培养方案标准不低于《高等职业学校专业教学标准》《职业院校专业实训教学条件建设标准》的各项要求，同时重点支持建设专业教学资源库、精品在线课程，制定《教科研与社会服务项目赋分办法》，加大教改、教研项目的支持力度。
2021届毕业生认为“实习和实践环节不够”“课堂上让学生参与不够”需要改进的比例分别为51%、33%，较2020届均有所下降，教学改进工作取得成效。“学校推进的‘2+1’培养模式也是基于提高学生实习实践比例、满足市场需求而制定的。”池副院长同时表示。
除了支撑课堂教学改革外，学校比较重视通过评价结果助力专业群建设，于2022年专门增加了针对学校特色专业群——水利水电建筑工程和发电厂及电力系统的评价项目。教育质量保障中心在评价结果出炉后，邀请了麦可思专家到校解读数据报告，并专门解读专业群建设的相关数据结果，学校院长、副院长、二级学院负责人、专业带头人等参会了解专业群在育人成效、社会服务成效等方面的情况。
落实到指标，例如在服务区域产业发展上，某专业群毕业生的工作与专业相关度指标与以往差距过大，学校会敦促该专业群做内部调查，通过问卷调查、访谈等形式了解变化的原因，是否是疫情造成岗位需求变化，学生就业意愿改变或是专升本人数大幅增加等。
如果是疫情因素，二级学院需要关注如何改进教学过程以适应新变化；如果是学生意愿变化，相关专业或专业群需加强专业认知教育，避免学生到求职阶段才发现与预期落差较大等。
“在监测体系的建设中，我们意识到还有一点不足之处——过程性评价较为薄弱。终结性评价无法改善当期课程教学。”池副院长表示，学校于2021年下半年秋季学期引入了教学质量管理平台，“该平台具有丰富的问卷库、完善的指标库、精准辅助督导评价和可实时生成评价报告等功能，比较符合学校需求。”
课程类型不同，例如理论课、实验课、实践课；课程内容不同，例如专业课、公共课等，教评问卷也需要因课而异，保证公平，学校认为，“评价人员可根据实际需求自动生成问卷，或自由增删评教问题，满足个性化评教需求。”
为推广平台使用，学校开展了两次培训，一是针对一线教师和督导培训，一是二级学院督导的再培训。学校要求每位教师利用平台设计自己教学课程的满意度评价，自行选择指标设计问卷。从结果来看，近一学年平台使用率较高，除了教师自发的随堂评价外，两次期末评价的参评率均接近90%。
在学校看来，平台教评指标设计较为合理，评教结果打破了差异性不显著、拉不开层次的问题。学校可以指派督导专家对评教末尾的教师专门督导，了解教师遇到的教学难点以帮助改进。
优秀的教师也有教学短板，平庸的教师也有过人之处。为最大化利用教评结果，借助平台自带的报告生成和分析功能，学校教育质量保障中心可以将教师教学问题聚焦到某项或某几项指标点，反馈给教师，并分享优秀教学方法或案例，“学生情况不断变化，一成不变的教学方法是不可能长久的。包括校内外教师，学校都开展了评价，从结果中取长补短，相互借鉴。”池副院长表示。
除了细分到指标点外，学校还会从不同年龄段分析教师教学情况。年龄在一定程度上和教师职称相对应，例如36至40岁的教师群体基本上评上了副高级职称，正处于全力晋升正高阶段，其工作重心或许会向科研倾斜，忽视教学。“教学育人是学校的根本任务，我们会参考评教结果适时适当调整政策。”池副院长最后说道。
