摘要：高质量发展是我国职业教育改革的基本主题和方向，然而，学界对于职业教育质量的概念与质量观一直存在着严重的误解。职业教育长期奉行的质量概念与质量观是从工商业领域直接移植过来的，信奉理性主义、客观主义、工具主义和测量主义。这样的质量观对质量提升活动的主体、动力、条件的设定不符合质量实践的真实图景，也会误导职业教育高质量发展的实践。实践哲学认为，实践具有整体性，不仅包括活动的目标、任务、路径、策略，还涵盖了主体、目的、动力、条件等基本维度。普通人的日常实践主要不是由理性思维、理论知识规定的原则支配的，其行为更多地是受利益、习惯、情感以及环境提供给他的意识形态或其他因素的驱动和支配。生产劳动是人类基本的社会实践，既为人类生存提供了物质基础，也是价值的源泉。以此观照，作为一种特定的社会实践，职业教育质量观应当具有教育性、价值性、整体性、历史性，应当以师生的利益与发展诉求为出发点，并且将质量活动的场域与惯习作为重要的元素。只有超越习以为常的、基于外部标准的、依靠评价和监管的质量观，进而确立以人为本的质量观，才能为职业教育高质量发展开辟有效路向。
关键词：职业教育质量；职业教育质量观；概念；职业教育高质量发展；以人为本
作者简介：赵蒙成（1969-），男，河南驻马店人，江苏师范大学教育学院教授，博士生导师，研究方向为职业教育、中小学课程与教学。
文章来源：《职教论坛》2022年第2期5-13页
高质量发展是当下我国职业教育改革的主旋律，然而，关于职业教育质量的理论探索长期局限于浅表化的操作路径与策略的研究，深度与解释力不足。譬如，何谓“质量”？何谓“职业教育质量”？什么样的质量观能够满足职业教育高质量发展的需要？对这些基本概念的认识充满了歧义甚至误读。因此，亟需辨正“职业教育质量”概念的涵义，厘定科学的职业教育质量观，为职业教育的高质量发展构筑出发点。
对于“职业教育质量”的概念，存在着多种定义。有研究者将“职业教育质量”的不同界定归纳为五种：“第一，职业教育质量即为学生的学业水平，强调评估工具和技术的运用，评估者扮演“测量员”的角色。第二，借鉴工业和企业管理理念，认为质量即产品质量和服务质量，质量代表事物较高的质量水平。就教育领域而言，学校教育质量指的是学生质量。第三，职业教育质量即目标的实现程度。这种观点强调的是目标管理和目标控制，即假定目标是既定的，实现了目标即为质量保障。第四，职业教育质量即为满足不同主体的需求。职业院校以遵循市场规律和信号为导向，以满足学生、企业、家长等不同利益主体的需求为目标，这是对传统质量观的本质变革，体现了强烈的市场信号。第五，受全面质量管理理念影响，职业教育质量即教学活动质量和学校工作质量，认为学校是一个系统的整体，教育质量是由不同部门、不同环节、不同工种组成的，如教学质量、就业质量、社会质量等，以此类推，形成了一个系统的工作质量评估指标体系”。可以看出，职业教育所秉持的质量理念深受企业管理和公共管理理论的影响，对“质量”概念的界定基本上是由企业管理理论中的“质量”定义衍变而来。根据国际标准化组织（ISO）2015年版《质量管理体系要求》中的定义，质量是“实体的若干固有特性满足要求的程度”。这是企业管理领域流行的“质量”定义，对“职业教育质量”概念的具有深刻影响，即强调“质量”的核心是评价。有的学者甚至以ISO的“质量”定义为本体，通过直接类比来定义“职业教育质量”。例如，针对职业本科的质量，有学者认为“本科职业教育质量就是本科职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”。以此类推，将“职业教育质量”总括为“职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”就是顺理成章的了。
ISO的“质量”定义面向的是企业管理领域，而企业与学校是性质不同的两类机构， ISO的“质量”定义并不必然适用于职业教育领域，表现出三种主要的弊端：
其一，外部用户至上的市场主义质量观。这一质量观认为职业教育的质量就是满足用户——即用人单位，主要指企业——的需要的程度。重视企业的需要合情合理，然而，企业并非职业院校的唯一用户，而且企业不是职业教育质量的直接承担者，职业教育质量高低的根本决定因素是教师与学生。过分强调企业需要的外部质量观会导致质量保障中内部要素与外部要素的失衡和重点错置。
其二，基于统一标准的测量主义质量观。这种重视“客观”数据的测评模式貌似“科学”，实际上，浅表化的数据难以标示真正的质量，反而容易造成形式主义泛滥。再者，测评意味着监管，在这样的质量观中，鲜活复杂的教育活动被化约为冰冷的数字，容易导致师生的教育教学活动、学习活动异化，质量管理反而悖离了其初衷。
其三，纯粹技能主义的质量观。在这样的质量观中，文化科学知识、品德、价值观等要素被边缘化、虚化。从育人的角度考量，情感、态度、品格、价值观等是学生健康发展不可或缺的核心素养，职业教育应培养的是“整全的人”，而不是“劳动机器”。因此，技能主义质量观是一种单向度的质量观。
对职业教育质量概念及质量观的研究鲜有对上述框架的突破。造成这一困局的原因之一是研究者聚焦于职业教育质量管理与提升的具体操作的途径与策略，而没有超越具体实践活动，进行深度的“形而上”的思考。同时，一些研究只是将ISO的“质量”概念简单延伸到职业教育领域，没有深入分析、系统参照职业教育质量运行的实践。从意义起源上看，职业教育高质量发展属于政策话语的范畴，要将之转变为学术话语，必须在更高层面理论的引领下对之进行透视。职业教育高质量发展可视作一种特定的实践活动，对职业教育质量概念与质量观的阐释应面向其真实的实践活动。实践哲学是对人类实践总体性的形而上求索。从实践哲学的高度来解释职业教育质量概念和质量观，有利于抵达职业教育质量观的要义。
“实践”是与“理论”相对的概念，直观地看，实践就是“做”“行动”，即把事情付诸实施，而理论是对世界的沉思、研究与解释。基于此，实践的问题通常被解释为how（怎么）的问题。对职业教育质量的思考和解读就是一直在这一圈定的范畴内进行的。然而，实践不仅仅关涉“怎么做”的问题，从更宽广的视野看，实践是总体意义上的社会现实生活，“它总是关联着who（谁，即主体）、what（什么，即客体）、where（何处，即空间）、when（何时，即时间）、why（为何，即原因、目的）等问题”。从此原点观照，已有的职业教育质量观的狭隘一目了然。根据“实践”的结构框架，习以为常的职业教育质量观没有深入考量以下问题：
其一，职业教育质量所关涉的主体，即谁（who）的问题。已有的“职业教育质量”的定义对于质量活动的主体则隐而不论，将职业教育质量的主体假设为不证自明、“单子”式的行动者。这在两方面与提高职业教育质量的要求不符：第一，从事实践活动的主体是具体的、活生生的人。马克思认为实践系指具体的历史的特定的生活形态，明确反对将实践中的人视作一般和抽象的“人”，“马克思从不抽象、一般地谈什么人、主体、实践、本体，他谈的都是具体的人、实践，即哪些人、哪些人的实践活动。”职业教育质量的活动是一种特定的社会实践，卷入其中的不仅仅是多个不同的群体，即具体的教师、学生、管理者、家长、企业相关人员等等。他们的特质与诉求不同，其各异的行为必然会形塑职业教育质量的不同逻辑与形态。第二，职业教育质量活动中各类主体之间存在结构性的冲突。就实践与理论的关系而言，实践是本体，具有独立的逻辑，理性不是支配实践的主要力量，理性思考、理论知识不是支配普通人日常生活实践的决定性影响因素。可是，理论研究者和决策者习惯于将实践假想为“理智的”“完美的”方案实施的过程，用理论去规制实践。对于职业教育的高质量发展，这种基于理性逻辑设计的进路会导致对根本主体的错误定位，以及对不同主体之间的关系的错误假定。具体而言，教师是担负职业教育质量提升主要的、直接的行动者，却沦落为政策的执行者。理论研究者、决策者、管理者仅仅是间接的参与者，但却成为职业教育高质量发展的决定性的主体。主体关系错乱势必会妨碍职业教育质量的真正提升。
其二，职业教育高质量发展的目的是什么？即为什么（why）的问题。职业教育高质量发展主要是为经济发展转型提质服务，为建设技能型社会提供技能型人才支撑。这种外发型改革假设师生会按照理论和政策的意图积极投入质量提升活动。然而，这是不切实际的假想。实践哲学指出，普通人在日常生活中不是按照理论设定的理想化目标去行动的，“对一般人而言，纯洁的心灵及其从中呈现出来的理性远不能单独、唯一地主宰他，而只是影响其行为的一个因素，是其行为发动的一个动因。其行为经常更多是受习惯、利益、环境提供给他的意识形态或其他因素的驱动和支配”，基于此，政策设计、制度建构、路径与策略的开发等等，均应充分考虑师生的利益与诉求。首先，教师的物质利益应得到充分保障。长期以来，各种教育改革几乎都忽略了作为个体的教师的利益，教师是沉默的“被改革者”。只有确保改革不损害教师实际的物质利益，才能为高质量发展落到实处奠定基础。其次，教师的需求当然不仅仅是物质利益，他们更在意的需要是尊重的需要、自我实现的需要。基于此，职业教育高质量发展的目标不应仅仅定位于满足经济社会发展的需求，而应该是师生获得尊重和认可的过程，应该有利于师生实现其生命的价值。马克思指出，“人的终极价值是人的自由、自觉的生产性的生命活动及其全面发展”，职业教育高质量发展只有增益师生对生命意义的感知、助力师生生命价值的实现，只有成为师生超越琐屑的、无意义感的日常生活，师生才能发自本心地积极投入，质量提升才拥有了真正的、强大的力量源泉。
其三，影响职业教育质量的结构性因素是什么？即何处（where）和何时（when）的问题。为了确保职业教育高质量发展扎实推进，必须仔细考察提高职业教育质量的有利条件。布迪厄认为，决定具体的人在具体的社会实践中的行为的力量是场域和惯习。对于特定的社会实践活动而言，场域是决定个体社会行动者的结构性力量。“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”。进言之，作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是其中不同位置的占据者所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。惯习是决定个体实践者的行为的另一种决定性力量，“惯习是可持续的倾向性系统，是先期被结构化且作为使结构化结构来运作的结构。……惯习原则上是一连串?行动’，这些行动以战略的形式被客观地组织起来，但惯习绝不是一种真正意义上的战略意图的产物”。换言之，惯习既具有客观性，而且常常是无意识的，也是决定个人行为的决定性力量。要真正提高职业教育的质量，就必须将场域和惯习作为关键性条件认真考察。从场域的角度看，以教师为中心的场域是职业教育高质量发展的必备条件，当下的场域不足以支撑职业教育的高质量发展。从惯习的角度看，很多教师的进取、创新意识薄弱，这样的惯习不能满足职业教育的高质量发展的需要；绝大部分的学生不仅学业成绩较差，更重要的是综合素养较差，这样的惯习显然也是不理想的。由此可见，当前的场域与惯习状况差强人意，职业教育高质量发展缺乏真正的关键性条件。长期流行的质量概念与质量观仅仅指向非关键性的外显条件，必须走出认知误区，将场域、惯习作为职业教育质量观中必不可少的重要内容。
从实践哲学的视角看，职业教育的质量观必须面向实践，确立“以人为本”的整体质量观。以人为本的质量观的主要涵义及特点体现在以下几方面：
其一，教育性。教育、经济、社会是不同场域、不同性质的社会实践活动，彼此不可化约。职业教育与经济社会发展的联系无论如何紧密，其内核仍然是“教育”，即培养人的活动。换言之，职业教育应当培养“整全的人”。所谓培养“整全人”，一方面指职业教育所培养的学生应拥有胜任工作的技术技能；另一方面还指培养的学生具有适切的品德和职业道德。职业教育必须超越锚定技能的、“经济属性”的质量观，凸显职业教育质量独立的“教育属性”。与长期默认的外部控制的质量观不同，“教育性”的质量观是从职业教育内部出发的质量观，这种内生型的质量观将确保职业教育高质量发展正确的战略方向。
其二，整体性。实践活动具有整体性特征，职业教育质量提升活动也不例外，不仅要重视做什么、如何做，同时更应关注承担质量提升活动的主要主体是否有积极投入的意愿。流行的职业教育质量观不关涉质量提升活动的动力问题，会歪曲职业教育质量应然的价值取向，亟需优化。应当将主体与动力问题作为职业教育质量观的必要元素，从而使之成为与职业教育高质量发展相适应的、具有适切的实践功能的理念。
其三，历史性。作为一种特定的社会实践活动，职业教育质量提升活动遵循的不是理论逻辑，而是实践逻辑：根本不可能依靠理性思维和理论知识预先确定“科学”的质量内涵和完美的行动方案，“质量”概念、质量观不是绝对的、静止的，而是情境性的，只有在具体的质量提升的感性活动中才能逐步获得丰富的意义与生命力。因此，不能总是采用理性思维和逻辑思维的进路来探究质量的内涵和标准，而应该面向实践，从鲜活的实践出发来逐渐充实、明晰职业教育质量概念及质量观动态的和硬核的意义，进而使其成为具有历史穿透力的概念和理念。
其四，价值性。已有的职业教育质量概念与质量观崇尚管理主义和测量主义，导致长期以来职业教育质量实践异变为单纯的评价活动，甚至沦为虚假的数字游戏。为了适应职业教育高质量发展的需要，职业教育必须扬弃测量主义和操作主义的质量观，转向富有价值和意义、能够赋予职业教育质量的日常活动以生命与活力的质量观。马克思主义的实践哲学指出，“生产是劳动的本质，进而是包括劳动在内的全部实践活动的本质，甚至是人的生命存在的本质”。对于绝大多数普通人而言，实现生命意义的途径不是理论沉思，不是消费，不是休闲娱乐，而是生产劳动，因为人的生命最高的价值在于人的自由、自觉的生产性的生命活动及其全面发展。职业教育质量提升同样具有生产劳动的属性，不能局限于测量与操作，而应该是一种价值性活动。具体而言，职业教育质量提升的活动应当有利于教师成就其事业，有利于教师教育教学能力的发展和专业发展；同时，它更应该有利于学生职业核心素养的养成，有利于他们全面而健康的发展。职业教育的质量概念与质量观应当是价值性的概念与理念，只有这样才能给予实践正确的价值取向和操作模式的引领。
